¿Qué
es el vídeo didáctico?
En suma, los documentales y demás
programas televisivos no están diseñados para ser insertado en un proceso de
enseñanza y aprendizaje. Sin duda, son potencialmente educativos, dado que son
una fuente fundamental para vincularlas experiencias de la calle y de la casa
dentro del aula, permitiéndonos trabajar aspectos de salud, consumo, sexismo,
etc. No obstante, esto sería otro tema al que debatimos aquí, es decir, uno es
la tv., sus mensajes y sus grandes posibilidades para la educación. Y otro muy
distinto, es el vídeo producido para su consumo exclusivo en las aulas.
Producto este último, que como cualquier
material escolar siempre requerirá una adaptación particular al aula. Sin duda,
siempre existirá esta adaptación, sin embargo, este tampoco es el caso. Tales
diferencias de objetivos y planteamientos diferenciador lo podemos encontrar
cuando comparamos una enciclopedia sobre la naturaleza animal donde existan,
textos, dibujos y fotografías de gran calidad - como el publicado recientemente
por el País de la enciclopedia visual de los seres vivos- y el mismo tema
abordado por libro de texto de Ciencias, que si bien, este segundo también
provoca un proceso de adaptación al aula, están pensados desde su diseño y
producción para un mercado educativo.
También deberíamos señalar, que si bien
en ambos casos son fuentes de información, están estructurados de forma muy
distinta, y ambos a su vez, necesitan de un proceso educativo igualmente
diferenciador. Si no fuera así, bastaría leer estos materiales (libros,
revistas, periódicos,...) para tener una educación en el sentido que todos
pensamos. Y esto no es así. Estamos en un mundo de la información y de la
comunicación, sobran en muchos casos los datos, en cambio, falta la capacidad
para desentrañar lo relevante y significativo entre estos. Este proceso de guía
en esta marea de informaciones y medios de comunicación es propia de la
educación.
Llegados hasta aquí, pienso que no
existe - por la cantidad y calidad- suficientes vídeos que respondan a la
filosofía de las reformas y que se ajusten al tipo de claves que vamos a
realizar a continuación, como para decir que existan los vídeos didácticos. No
obstante, y antes de continuar, podríamos
definir el vídeo didáctico por su principal característica y crucial
circunstancia: que está diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser
insertado en un proceso concreto de enseñanza aprendizaje de forma creativa y
dinámica. Para que esto sea así, requiere que se tengan en cuenta ciertos
aspectos previos a su diseño y producción, como los que vamos a relatar a
continuación. didácticos
Veamos, pues, algunas de las características que
debería mostrar los vídeos.
Existen muchos vídeos –extraídos o no de la tv.- que
pueden trabajarse perfectamente en el aula y provocar procesos educativos de
calidad. No voy a entrar en este campo, sino, en otro - posiblemente más
reducido en n¼- y que consiste en las características que debemos tener
presente desde el diseño y la producción de material A.V. específico para la
enseñanza. Hay muchas otras características que igualmente debemos considerar
en un vídeo - didáctico o no- pero, no las señalaremos aquí dado que pertenecen
al campo de la producción técnica. Sólo relataremos aquellas que nos sirvan
para salvar ese uso miope del vídeo en la enseñanza, así como, ofrecer unas
pautas para su evaluación.
Un vídeo didáctico debe estar pensado - no siempre-
para ser usado conjuntamente con otros materiales y sistemas de símbolos. Esto
quiere decir que, todo el contenido no debe residir exclusivamente en este
soporte magnético –cinta -, de lo contrario, fácilmente caeríamos en la
saturación y en la perdida de información por parte del que lo consume, dado
que toda la información exigirá más tiempo de duración.
Igualmente es conveniente que se acompañen al
material A.V. otros soportes que recojan la misma información, pero apropiada
al sistema de símbolo que se utilice. Por ejemplo, es interesante la
redundancia de un mismo tema estando presente en el cassette, en un cartel, en
juegos y en el vídeo, reforzándose y completándose mutuamente en un “paquete
integrado”.
Recordar también, que se utilizará este soporte A.V.
en el caso de que este contenido no se pueda expresar en otro soporte más
económico y con mayor eficacia.
Un vídeo puede ser magnífico pero podemos malograrlo
por un mal uso, y en este caso, necesitamos además al enseñante y una guía para
su uso. Esta guía es tan necesaria tanto si se orienta para una enseñanza
presencial como no - esta última con más necesidad, si cabe -. Estas guías
tienen un amplio cometido, pues, deben dar pistas para antes, durante y después
del visionado. Informaciones para desarrollar ejercicios previos al visionado
para predisponer al alumnado, ya que el compromiso del usuario está fuertemente
y directamente ligado al rendimiento. Mostrar las pausas y las cuestiones que
se pueden realizar durante el mismo, y ofrecer datos sobre cómo evaluarlo.
La evaluación es una de las claves del vídeo
didáctico más diferenciadora - ya lo decíamos al principio -. Debe conocerse el
resultado que se espera que el alumnado obtenga, el mapa semántico correcto,
marcar las relaciones entre los contenidos, indicar o señalar las ideas
fundamentales, así como las dudas que puedan producir en su público. Al mismo
tiempo, debe albergar informaciones complementarias como los objetivos,
contenidos, sinopsis,... y demás datos.
En otras palabras, el vídeo y las guías deben ser
textos de ayuda al discurso del profesorado para dar mayor coherencia y apoyo
puntual a su discurso en clase o para crear un discurso que no dispone por
diversas causas. En definitiva, un trabajo colaborativo con un colega o vídeo
mejor dotado que él para explicar algunos contenidos. Igualmente, la
colaboración del vídeo con el estudiante no debe quedarse sólo en la
comprensión, es decir, mostrar claramente el contenido, sino, mostrarle el acto
de la acción, del cambio producido con esta experiencia, la transferencia de
conocimientos a otras circunstancias, etc.
Por el hecho de que sea un vídeo didáctico no debe
olvidarse todas las técnicas y recursos que se han cosechado en la historia de
esta industria A.V, y que tanta influencia provoca en los individuos. De lo
contrario, podríamos caer en la idea de un material insulso y poco atractivo o
provocador para buscar el conocimiento. Y en esto nos aseveramos por la
contradicción manifiesta cuando se explica un fracaso escolar por la pasividad
de la enseñanza, y por contra, vemos el gran éxito que posee la tv. en la
infancia y en la juventud a pesar de ser éste tan unidireccional y lineal. Todo
ello, sin duda, debido a la gran capacidad plástica y emotiva de su lenguaje.
Debemos, por tanto, emplear y buscar un equilibrio
doble entre: por un lado, los criterios de veracidad racional que rige la
credibilidad del conocimiento formal (p.e. la contrastación empírica); y por
otro, la credibilidad narrativa o verosimilitud de los conocimientos narrativos
(ejemplo los esfuerzos de Spilber en “Parque Jurásico” para que parezca
“real”). Los vídeos didácticos deben realizar un equilibrio entre verosimilitud
y veracidad racional, conjugar lo emocional con lo racional, corazón y cerebro,
emoción y cognición. Posiblemente, la imagen alcance al intelecto pasando antes
por el corazón.
Necesitamos vídeos de motivación que faciliten “la emoción por el
conocimiento". Los diferentes medios y recursos didácticos pueden trabajar
y concurrir en los mismos contenidos, pero cada medio ofrece diferentes
capacidades y experiencias singulares - en nuestro caso motivaciones y
representaciones vicariales -. No es lo mismo visualizar un vídeo que nos
"hable" sobre un tema, que empezar un trabajo de indagación con el
recorte de una noticia del periódico. Ambos recursos igualmente válidos y
ricos, provocan emociones y significados, plantean dinámicas y sugieren
acciones en el alumnado muy distintas. Sin duda, el lenguaje A.V. es un
instrumento muy evocador y sugerente para el mudo de los sentimientos.
Los vídeo cerrados poseen unas ventajas en su
redundancia, eficacia y claridad de transmisión, por contra, los vídeos
abiertos plantean problemas de dispersión y diversidad productiva, aumentan la
decodificación connotativa.
Un material que combine los dos aspectos, otorga las
ventajas dobles que tiene cada uno por separado. Es decir, un vídeo que no sea
sólo transmisivo sino que potencien igualmente la actividad del alumnado, que
sugiera, que apoye al profesorado en las claves curriculares, que facilite la
integración temáticas, y que además, favorezca el conflicto y sintonizando con
los distintos contenidos.
Deben conjugarse también los relatos narrativos y
enunciativos, de ficción y realismo. Tales formas deberán ajustarse a los
objetivos que se pretendan, como es en el caso concreto del mundo infantil
donde los vídeos podrían ayudar a los críos en sus esfuerzos por construir
narraciones propias, una necesidad vital para comunicarse con el mundo adulto.
Muchos de nosotros hemos comprobado cómo los más pequeños repiten la historia
que momentos antes contó su hermano mayor a su padre, y lo cuenta como si fuera
suya. Esta necesidad puede ofrecérsela perfectamente los cuentos y otros
relatos en A.V.
La elaboración de los vídeos deberían tener en
cuenta otras fórmulas que animen o faciliten su recepción con posturas y
procedimientos más activos por parte del consumidor. En palabras de Freire,
contrarrestar una recepción ”bancaria” de los contenidos. Para ello, deberían
considerarse dos aspectos:
Por un lado,
estamos acostumbrados a vídeos con narraciones lineales, ¿por qué no producimos
materiales realmente de apoyo al aula, que se ajusten perfectamente al ritmo de
las charlas de clase, de sus espacios, de sus actividades... con formas más
interactivas para usarse durante su visionado? .
Por otro lado,
si la adquisición del conocimiento es un proceso social, ¿por qué no rompemos
los procesos individuales que se practican con los vídeos en su recepción -a
pesar de que después se compartan sus contenidos -, y elaboramos por contra, un
proceso social y grupal de recepción - con la intención, sin duda, de que se
produzca más tarde un proceso individual más significativo y autónomo- En otras
palabras, porqué no favorecemos en los vídeos que después de su visionado se
reflexione, realicemos procesos de metapercepción, procesos de inferencias,
procesos de contrastación con otras fuentes, etc . Parando el vídeo si hiciera
falta, buscando otra información para seguir
en el discurso de este vídeo, etc.
Sin duda, para que esto sea posible el mensaje del
vídeo debe estar previamente diseñado y producido para tal fin, como sería, por
ejemplo, respetando los tiempos de las actividades que puedan provocarse.
No existe número mágico, ya lo sabemos. No obstante,
esta variable condiciona mucho nuestro proceso educativo. La linealidad y la
unidireccionalidad que señalábamos antes condiciona mucho el proceso de
recepción. Necesitamos ver todo el vídeo sin distraernos para extraer una
consecuencia. Cuanto más tiempo lleve su contemplación menos tiempo para un
proceso comunicativo con la clase y negociador con el conocimiento. Rompamos
también la unidireccionalidad. Contra más tiempo escuchemos y veamos un relato,
más fácil es que caigamos en la racionalidad del realizador, como ve este el
mundo,... sin darnos tiempo para formar el nuestro.
Posiblemente, estamos entrando en una “cultura del
zapping”, del atomismo del conocimiento y de la superficialidad del tratamiento
de los temas: en una cultura de “almanaque”, y puede resultar contradictorio
proponer fraccionar el tiempo de exposición de los vídeos o reducirlos a breves
momentos. La realidad es que necesitamos más tiempo para asimilar y renegociar
el significado que muestran los mensajes videográficos, más tiempo para
reflexionar,... - cómo cuando miramos repetidamente hacia el techo en la lectura
de un libro -. De lo contrario estaríamos viendo tv. Por mi experiencia, los
vídeos que produzco oscilan entre 3 o5 minutos hasta 15 o 20 minutos, más
tiempo sólo requiere mayor pericia del realizador para atraer la atención del
receptor. Pero, esta atención una vez conseguida, no nos asegura que se está
produciendo todo un proceso comprensivo.
Antes decíamos que la atención no es suficiente pero
sí un requisito imprescindible para realizar un proceso significativo. Para
producir esta atención, y marcando diferencias notorias entre las edades y
contextos sociales, podríamos apuntar de forma general algunos aspectos
necesarios en estos materiales: Contenidos que puedan controlar, manipular o
que estén a su alcance y comprensión. Procesos activos e interactivos, con
resultados inmediatos para su trabajo. No vale después de un vídeo dedicarse a
otro tema, debemos vincular el contenido del vídeo con una actividad inmediata
.
También los contenidos deben ser escalonados y
establecer una relación semántica comprensible entre ellos, mucho más necesario
cuando es una serie de vídeos quienes necesitan de palabras claves que se
repitan durante todos los vídeos o capítulos. A su vez, está comprobado que los
críos prefieren los contenidos conflictivos y con dosis de moderada
incertidumbre, conjugadas con situaciones poco cotidianas.
Igualmente el tratamiento del conocimiento debe
presentar fórmulas misteriosas, ofreciendo dudas, datos provisionales,
preguntas e incertidumbre, mejor que verdades absolutas e inmutables. Esto es
así, ya que la enseñanza del conocimiento científico solicita entrar en las
dimensiones más míticas y antropológicas del mismo. Puede resultar
sorprendente, sin duda, pensar de esta forma, pues, según esto, es el
conocimiento objetivo y científico quien precisa, paradójicamente, de
muletillas alegóricas y apológicas que pongan en funcionamiento los resortes de
la imaginación infantil, en un intento por dirigir las creencias infantiles
hacia los caminos más enjutos del pensamiento y de "la verdad
científica" “Muchas veces la
ficción se disfraza con la retórica de lo real, para conseguir verosimilitud
imaginaria”. En este caso se pretende lo contrario con la fábula y el misterio.
Antes decíamos que unas de las funciones
interesantes que pueden realizar los vídeos es transportar los contenidos de la
sociedad para estudiarse en el aula. En este proceso podemos extraerlos tal
cual (documental de la tv.) o prepararlos para un proceso educativo. En el
segundo caso, deberíamos salvar el problema que genera precisamente esta
necesidad de trabajar en clase este tipo de conocimientos.
Dado que los
esfuerzos por provocar en el alumnado la abstracción cognoscitiva puede
provocar la descontextualización del significado que se trabaja en el aula. Los
lenguajes A.V. pueden transportar la realidad social y científica al aula, en
ocasiones y circunstancias resultan ser más eficaces que lo escrito o que el
propio enseñante. Es decir, pueden contextualizar el conocimiento académico.
Sólo que, en muchos casos el profesorado no es capaz de realizar esta
adaptación curricular; para ello, deberíamos de diseñar y producir vídeos con
tales fines y características.
Una de las pretensiones de las Trasnversales es
precisamente romper las áreas académicas y acercarla sociedad al aula. Navegar
entre los contenidos hilándolos en lo que son de común. Trabajando, en
definitiva, lo más humano y por ello, lo más deseado y educable: La paz, la
violencia, los conflictivos sociales, el sexismo, el consumo, etc. de forma
global, como se producen en la sociedad y naturaleza con todas sus claves y
dimensiones causales y explicativas.
Estas formas de tratar los temas corren
paralelamente al modo de expresión que tienen los A.V., es decir, integran en
un mismo mensaje diferentes naturalezas de conocimientos, contrastan diferentes
áreas de conocimientos, presentan el problema con todos sus dimensiones, se
centran en un problema proyecto, etc.
En suma, cuando el niño/a desecha muchas de las
informaciones proveniente de la escuela por falta de sentido, toma por contra,
muchas de las informaciones de la calle de forma mosaica y desintegrada. Falta
entonces que los vídeos desarrollen y faciliten esquemas de significados en el
alumnado sobre mensajes estructurados transversalmente.
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